[《習坎文摘》第33期]"教師如何做課例研究"之一
——課例研究主題的確立
作者/來源: 安桂清 發表: 2011-04-08 23:01:35 瀏覽: 14931 次
傳統的教研活動多是“就課論課”，研討的主題往往并不明確，甚至極為泛化。與之不同，課例研究作為一種分享的研究方式，旨在通過研究化解教學難題，改進教學行為，提高教學質量。在課例研究中，教師通常要經過疑問—規劃—行動—觀察—反思的循環過程。“疑問”呈現的是大家在教學活動中共同面對的困惑或難題。因此，明確研究的主題就成為課例研究的起點。實踐表明，圍繞某個主題所開展的課例研究不僅有利于提高研究的效果和品質，而且共同的研究目標和研究意愿更有利于課例研究小組結成研究共同體。
一、研究主題的特征。
1.源于現實。課例研究是教師對真實的教學問題所開展的合作性研究，它專注于教學實際問題的解決，因此其研究的主題不是來自某種現成的理論，而是來源于教師的教學實踐。也就是說，課例研究致力于以科學的研究手段解決教師在課堂教學中遇到的現實問題。由此， 諸如“個體建構主義與社會建構主義的關系如何”、“腦科學對課堂教學的影響”等從理論出發的問題是不適合作為課例研究的主題的。而教師日常教學中的言行舉止、具體教學場景中的切身體會、教師與同伴對教學疑難問題的真誠討論等就成為課例研究中問題的主要來源。如師生、生生的互動問題、教師的提問藝術、如何組織學生開展合作學習或探究學習，等等。實際上，面對現實的課堂教學，有太多的問題需要教師去思考，進而通過研究來提升自身的專業判斷和實踐智慧。
2.始于反思。教師雖身處現實的教學情境，但能否確定切實可行的研究主題還取決于其是否具備深刻的反思能力，是否善于捕捉和提煉真實的課堂教學問題。課例研究的問題可以是共性的也可以是個性的，但無論如何都是教師基于教學反思所發現的自己的問題。因此，課例研究主題必須能喚起教師的反思精神和問題意識。沒有困惑就沒有成長，當教師處于懷疑、猶豫、困惑、心靈困頓的狀態時不必感到焦慮，這證明自己正處于反思狀態，這種狀態恰恰是教學研究所需要的。
比如在一堂語文課上，授課教師按照慣常的方式問學生：“讀了文章標題，你有什么疑問?”學生的問題一個接一個，但這些問題顯然通過閱讀課文就可以回答。正在此時，一個學生發出了不同的聲音，他認為同學們是明知故問，因為他們所提出的問題在早自習預習課文時都已經知道了。這個問題對教師觸動很大，他對這種常用的教學方法產生了懷疑：是否不應該再用了呢?經過反思，他認識到方法沒有問題，關鍵是如何引導學生提出有價值的問題。于是他以“如何在語文課上讓學生提出有價值的問題”作為研究主題，開始了極富意義的課例研究。
3.具體可行。在課例研究的初期，教師的選題往往過于寬泛，如“提高課堂教學的有效性”、“建設對話的課堂”、“開發語文教學資源”等。因無法聚焦問題，這些泛化的研究主題必然導致教師對研究內容的解讀浮于表面，而且這些問題無法引導教師深入探究，對教師教學行為的改進收效甚微。更有甚者，研究的問題范圍很大，但研究的時間卻很短，結果只能是浮光掠影，不了了之。
因此，課例研究主題的選取必須緊密結合課堂教學的實際，從小處、細處、實處捕捉問題， 選取具有較強可操作性并具備研究條件的主題加以“小題大做”。待教師全面、徹底解決這些問題后，再研究其他問題。例如一位英語教師有感于課堂教學語言的重要性，試圖以“課堂教學言語分析”作為研究的主題，但經過與研究小組的討論，他意識到這一主題涉及的范圍太大，通過觀看和反思自己的課堂教學錄像，他認識到自己對學生的評價語言過于單調乏味，經常使用的就是“good、verygood、excellent” 等。為改善這一狀況，他把自己的研究聚焦于“課堂教學中教師評價語言的多樣化”。可以想象，因為問題的聚焦，研究的可行性以及這一研究所能達到的深度和取得的實際價值將會大大增加。
4.答案開放。課例研究是通過深入反思課堂現象與總結教學經驗來實現教學改進的。由于實踐問題受多種因素的制約，紛繁復雜，研究問題的解決往往沒有已知的、明確的、唯一的答案，很可能存在多種解決方案，而且只能從歸納中生發。因此，我們可以從答案是否開放來判斷課例研究的主題是否恰當。比如，一位數學教師試圖以“數學探究學習的要素”作為課例研究的主題，然而有關探究學習的要素或環節的探討已有共識，如何在實踐中加以組織才應當是研究的重點。之后，該教師確定研究的主題為“數學探究情境的創設”，探討把學科內容轉化為探究情境的方式和方法。因為探究情境是與具體的學科內容聯系在一起的，其創設方式必然具有多樣化和開放性的特點，因此值得作為課例研究的主題深入開掘。
二、研究主題的類型。
課例研究是教師與教學情境的持續互動過程。在一輪輪的研究循環中，教師有可能遇到各種各樣的實踐性問題，從歸納這些問題入手，我們可以概括出課例研究主題的大致類型。實際上，課例研究既是教師解決實踐性問題的過程，也是教師積累實踐性知識的過程，透過對課例研究主題的類型分析，我們可以從中發現課例研究主題的選取重點。
1.與學科內容有關的研究主題。對所教學科的深刻與靈活的理解是教師的基本功。學科內容涉及對學科本質的理解以及關于學生學習哪些重要內容等，它決定著教學目標的取舍、教材及教學策略的選取、學生評價的內容與方法，直接影響著教師的教學實踐。因此，理解并抓住學科的本質就成為課例研究的重點之一，這類研究對學科教學而言具有統領性的意義。比如，在一次初中的心理健康課上，教師與學生一起探討“青春的美麗”這一話題，通過講解和組織學生游戲、討論等活動，教師不斷強化學生接受“內在美比外在美更重要”這一觀念。在課后研討時，聽課教師大都感到課的方向有問題，似乎把一堂心理健康課上成了思想品德課。顯然，教師對這一學科內容的理解存在偏頗。于是大家開始思考“ 青春的美麗”這一具體的學科內容對于學生的價值是什么，在教學中如何體現這一價值。大家圍繞“‘青春的美麗’教學主題的意圖及設計”進行課例研究，重新確定將“讓學生悅納自己” 作為教學目標，從而彰顯出該學科內容對于學生的真正價值。
2.與學習者及其特點有關的研究主題。教師教學的最終目的是指向學生的學習與發展的， 課例研究應重視對學習者的研究，不了解學習者及其特點，便不會有好的教學。學生是如何學習的，對某一課題他們有著怎樣的理解和誤解，不同個性或水平的學生存在怎樣的相互影響，等等，這些都是課例研究所應關注的主題。
事實上，對學習者及其特點的研究有時是確定教學起點的重要基礎。比如，一個課例研究小組圍繞“學生在學習水的三態——固態、液態、氣態轉化時的前概念及其對教學的影響”這一主題進行研究，從而發現了學生很多有趣的想法。許多學生在學習“水變成水蒸氣”時認為，氣體是被包在水中的，當它受熱，就會被一點點擠出來。而在學習“水的凝結”時，他們認為夏天從冰箱里拿出的罐裝汽水，其表面的水是從罐內滲出的或從冰箱帶出來的，而不是空氣中的水汽遇冷凝結形成的。基于此，教師在進行教學設計時，就把糾正和轉化學生的這些前理解設為教學的關鍵環節，從而使學生獲得了科學的概念。此外，學習者的具體表現有時也可以作為教師檢討教學成效的依據之一。
3.與課程知識有關的研究主題。傳統意義上，課程知識主要是關于教材和其他可用于特定教學的各種教學媒體和材料的知識，以及學科內特定課題如何在橫向和縱向上組織和結構的知識。今天，課程知識所涉及的范圍更加廣泛，教師不再是課程方案的簡單執行者，作為課程開發的主體，教師在教學過程中需要承擔課程設計和實施的重任。基于此，有關課程知識的實踐課題，從對課程標準的理解和落實到教材內容的調整、充實、改造和創生，再到教學中技術知識和其他教學資源的合理使用等，都可以成為課例研究的重要內容。在這方面，一所學校的數學教研組所開展的課例研究給人以深刻印象。這個教研組為在數學教學中體現民族特色，先后開發了對聯中的數學、成語中的數學、詩歌中的數學、笑話中的數學、小說中的數學等主題，并根據學生的認知水平和教學的實際效果對上述主題所涉及的內容進行合理取舍，精心編排，最后形成了一系列頗能激發學生興趣的數學探究內容。在課程改革的過程中，諸如此類有關課程知識的課例研究必然有著很大的探索空間。
4.與教學法知識有關的研究主題。教學法知識是特定主題教學策略和表征的知識。有效的教學不僅需要教師對自己所教的學科有深入的理解，而且需要教師在面對特定的學科主題時能夠以學生容易理解的最佳方式表達出來，即以適合學生的思維與學習特點的方式重新表達學科知識。盡管我們可以通過理論書籍或教參上的教學建議熟知不同的教學方法，但在面對具體內容的教學時，真正的學科教學法知識則是教師個人獨一無二的教學經驗，是否具有在不同教學方法之間轉換的能力才是問題的關鍵，而這一點可以通過教學研究在實踐中獲得積累。因此，有關教學法方面的主題就成為課例研究的重要內容。舉例來說，一所學校的英語教研組一直強調在教學中要組織學生開展合作學習，但是在實施中他們發現了一個令人頭疼的現象，那就是個別優秀學生經常掌握話語權，以致小組內的其他成員只是被動接受。于是他們開展了以“分散話語權，促進組內平等”為主題的課例研究， 最終找到了有效的解決策略。
三、主題的確定過程。
實際上，發現教學實踐中存在的問題只是課例研究主題確定的第一步。在發現問題之初，教師對問題的認識和理解在很大程度上仍是模糊的，有待進一步厘清。因此，從問題發現到主題確立還有一個不斷精致化的過程。
1.搜集和分析相關的文獻資料。在課例研究中，教師要有意識地將理論學習融入主題確立的過程。雖然課例研究側重解決教學的實際問題，但沒有理論作為教師思考與行動的“框架” 在其內部發揮作用，課例研究只能限于經驗總結層面，無法提高到實踐性理論的生成高度。通過搜集和分析相關的文獻資料，教師可以對教學實踐問題作進一步的梳理。以上海市北郊學校幾位外語教師開展的“小學中高年級英語survey(調查)教學模式”的課例研究為例， 這幾位教師試圖把研究性學習的理念和方法引入英語課堂，從而調動學生主動學習英語的積極性，豐富學生的英語學習素材。在開始教學前，他們認真研究了有關研究性學習的部分權威著作和文章，對英語學科中運用這一方式進行教學的難點進行分析，而后在充分考慮可行性的基礎上，找到了解決這一問題的重點與難點——如何把教材的相關主題轉化為學生進行研究的課題，而后再通過搜集和分享這方面的資料展開教學。可見，對文獻資料的搜集有助于我們明晰已有的研究成果，從而在此基礎上明確核心概念的內涵，確定研究的重點與難點， 為后續研究作好充分的理論準備。
2.對問題的核心概念進行界定。在分析相關文獻的基礎上，教師需要對所研究問題的相關概念進行界定，最好是對所研究的問題進行操作性的描述，以便教師所研究的問題及其展開過程更加清晰。以上述北郊學校的研究為例，通過討論，研究小組對“survey教學”進行了操作性的描述：“從學生的生活實際出發，創設一個特定的語言情境，從而把教材的相關主題轉化為學生可以進行研究的課題，通過質疑激發學生的好奇心，而后經由實地調查搜集各方面的資料，并通過合作學習進行小組分享和觀念重組，最后在組間進行交流，讓學生表達各自的觀點。”顯然，通過這樣的陳述，教師們對“survey教學”這一核心概念的特征就有了清晰的把握。“survey”的主題圍繞學生的實際生活，與教材內容緊密相關。同時，調查的結果用于小組分享，以此實現語言交流的目的。課例研究透過對核心概念的界定大致確立了研究的范圍，使教師有明確的研究方向，也比較容易找到解決問題的路徑，有助于研究落到實處和取得成效。因此，對核心概念進行界定可以避免在研究中四面出擊，虛張聲勢。
3.提出明確的基于問題的假設。在問題界定清晰后，教師還應通過研討提出解決問題的初步設想。沒有假設的課例研究，目標含糊不清，過程無所依循，所得到的研究結論也會是不完整的或不關鍵的。因此提出明確的基于問題的假設是課例研究主題確立的不可或缺的環節。比如，在上述“survey教學模式”的研究過程中，研究小組為學生設計了“情境進入——提問質疑——實地調查——小組討論——表達交流”的學習過程，并根據實際的效果對這一過程不斷修正，最后形成一個完善的教學模式。可以說，課例研究中一連串的指導假設為教師提供了清晰的解決問題的思路，成為導引后續研究的方向。比如，用什么樣的視角去分析教學，如何分析和說明課例的相關資料，并從這些資料中引申出相應的對策等。研究小組在著手研究之前，就要對此有所準備，并對所做的假設加以探討。好的假設會為問題解決提供清晰的思路，不好的假設則可能混淆或偏離問題解決的方向。假設越是清晰，研究的成效就會越好。反之，忽略研究前的假設，即使分析階段的步驟很詳細，也往往不會獲得理想的效果。
四、研究主題的系列化。
作為微觀層面的教學研究方式，課例研究所解決的是教學中的某一具體問題，但這并不意味著課例研究放棄主題系列化的追求。一方面，將課例研究較為微觀的研究主題納入宏觀的研究框架中，經過整理和概括更有利于生成教學的實踐性理論，從而擴大教學研究的指導范圍， 提升教學研究的指導水平;另一方面，教學知識的創生是在教師個體與教師群體之間以及不同教師群體之間教學知識的共享和轉化中實現的，研究主題的系列化有助于擴大教師教學知識的共享范圍，加深教學知識轉化的程度，從而促進教師合作共同體的構建與形成。
比如，一所學校為促進學生在雙語課上對教學內容的深度理解，各個教研組圍繞雙語教師的教學語言展開研究，確定了不同的課例研究主題：信息技術組負責“雙語課堂中概念講述活動化的研究”，藝術組負責“雙語課堂中中英文使用比例研究”，數學組負責“雙語課堂中英語課堂用語的多樣性研究”，科學組負責“雙語課堂中學科用語的準確性研究”。一段時間后， 學校對各個課例研究小組的成果進行總結和整理，并概括為一個大的研究主題：“促進學生理解的雙語教學語言研究”。上述案例反映了學校范圍內的課例研究所實現的主題系列化。這不僅有利于校本教學知識的積累，而且對其他學校的雙語教學也有很好的借鑒作用。實際上，每一所學校的每一個課例研究小組都應有此追求。
(摘自《人民教育》2010年第21期)
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