本期導讀
有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。西方比較有影響的教學理論與模式，如杜威的兒童中心論，布魯納的結構主義教學，克拉夫基的“范例教學”，維果茨基的兒童最近發展區和最佳教學階段學說，贊可夫的教學與發展理論，巴班斯基的最優化教學和布魯姆的目標分類說等等，從中我們可以發現對教學有效性的探尋。國內有效教學的研究始于20世紀90年代下半葉。
講效益是現代社會的重要特征，教學的優劣也應從效益角度來衡量。在課程改革轟轟烈烈展開的時候，呈現在我們面前的有很多精彩的教學范例。但為何浮華落盡，濤聲依舊？個中原因有很多，但關鍵是：如何應對各種新課改理念做到融會貫通，逐步形成教師自身的教學理念？如何針對我校的實際情況來開展行之有效的教學改革？我們不禁自問：我們的教學有效嗎？我們的教學有哪些不合理的存在？進而追問：什么樣的教學是有效的教學？怎樣提高課堂教學的有效性？本期《習坎文摘》選取了四位著名代表人物的文章。
鐘啟泉，華東師范大學課程與教學研究所所長、博士生導師，教育部基礎教育課程改革專家工作組組長。鐘教授的觀點具有引領性，他將有效教學和人文關懷緊密結合，體現其所倡導的新課程理念的核心。
崔允漷，華東師范大學課程與教學研究所副所長、博士生導師，教育部基礎教育課程改革專家組成員。他的《有效教學理念與策略》比較有代表性，對“有效教學”的內涵、核心思想作了清晰的界定，提出有效教學的理念：一是“有效教學關注學生的進步或發展”，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想；二是“有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念”；三是“有效教學更多地關注可測性或量化”，如教學目標盡可能明確與具體；四是“有效教學需要教師具備一種反思的意識”；五是“有效教學也是一套策略”。
葉瀾，中國教育學會副會長，華東師范大學著名教授。在有效教學的行動研究中，葉瀾教授的“新基礎教育”實驗獨樹一幟，經過長達10年研究形成的報告及葉瀾教授完成的一系列報告對有效教學的研究提供了極為有價值的理論和實踐基礎，其中，“重建課堂教學過程觀”一文是重要代表作。
余文森，博士生導師，教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心常務副主任。余教授在當前有效教學的研究中影響極大，在一些權威報刊雜志發表一系列重量級文章，我們選擇了其中有代表性的篇目，供大家參考。
鄧北平
2008年7月14日
目錄
1. 有效教學的最終標準是學生成長…………………………………………………鐘啟泉
2. 有效教學：理念與策略……………………………………………………………崔允漷
3. 重建課堂教學過程觀………………………………………………………………葉 瀾
4. 關于有效教學………………………………………………………………………余文森
有效教學的最終標準是學生成長
——“有效教學”研究的價值與展望
鐘啟泉
五年多來，由教育部實施的基礎教育課程改革貫徹著一個非常清晰的教育改革邏輯，即教育改革的核心環節是課程改革；課程改革的核心環節是課堂教學改革；課堂教學改革的核心環節是教師的專業發展。“有效教學”研究這個論題集中體現了教育改革的邏輯。
“梁上君子”誤導教學研究
迄今為止，我國在中小學占主流地位的是傳統教學觀。傳統教學觀有一種根深蒂固的認識，即所謂課堂教學，無非就是傳遞書本知識，教學的成敗取決于教師的教學方法和學生的個人能力。而師范院校中的“老三門”——教育學、心理學和教學法，往往脫離了真實的課堂教學情境，同時也脫離了國際上的學術前沿研究，可謂“梁上君子”，“上不著天，下不著地”。這種狀態直接導致教學法研究在很多師范院校沒有地位。這種孤立進行教學法研究的狀態，誤導了課堂教學研究。
現代教學觀則主張，任何教學現象都不是孤立發生的。我們可以把教學的性質看成一種涉及三個維度的對話性實踐：學生探究和理解教材的含義，形成新的知識點和新的認識，這是一種認知性的實踐活動；學生在與同學和教師的互動中，體驗多元見解的碰撞，這是一種通過溝通方式來感受社會交際的社會性實踐活動；學生的自我修養，這是一種反思性、道德性和倫理性的實踐活動。這三種實踐永遠交織在一起，無法分離。但問題是，當我們研究教學方法的時候，往往只關注第一種實踐活動，而忽略了后兩種實踐活動。
上述兩種教學觀，反映了兩種教學認識論——“知識傳遞型”教學認識論與“知識建構型”教學認識論——的分野。“知識建構型”教學認識論以嶄新的知識觀和學習觀為理論基礎，其特點可以歸納為三個方面：主張人類的知識涉及兩個維度——“明示知識”和“默會知識”，人類知識的進步正是這兩個知識維度互動的產物；主張真正的學習一定涉及人類知識的“默會知識”的維度，而“默會知識”總是同具體的、特定的情境聯系在一起的，與學習者所處的社會生活實踐息息相關；主張所謂的“知識”，并不是靠教師傳遞，而是學習者自身建構起來的。就是說，學習是一種能動的活動，一種對話性實踐，絕不是教師片面灌輸的、被動的活動。
當今國際風行的“情境認知學習理論”，實際上就是這種學習觀和知識觀的典型代表。基于這種新的教學認識論的教學研究分為兩個潮流：其一是對“社會互動過程”的分析，其二是對“個人認知過程”的分析。這兩個潮流我們都比較陌生，在我國，稱得上“課堂話語分析”、“社會互動分析”或“個人認知分析”的研究幾乎很少見到。所以，如果我們要真正使教學研究成為現實，首先要著眼于研究方法的改造。“有效教學”研究的實際價值就在于此，它能推動我們拓展對教學活動三位一體多元視界的分析，并能同時推動教學研究方法的轉型。
“有效教學”研究最終的衡量標準就是“學生成長”，而這種成長將不單單用成績高低來作為衡量標準。所以，如何衡量、評價和把握學生成長是一個相當復雜的問題和巨大的挑戰。
課堂要真正轉型
在我看來，“有效教學”研究起碼隱含著如下三種基本假設：第一，“傳遞中心教學”是低效、無效，甚至是負效的。第二，“對話中心教學”基于支撐對話活動的學習環境的創造。第三，教學的轉型是以教師角色的轉變為前提的。
“傳遞中心教學”的弊端
“有效教學”是尋求教學效益的活動，“有效教學”的研究應當致力于揭示“傳遞中心教學”的特征、本質及其危害性。
如何去考查課堂教學？什么是有效的教學？事實上，在課堂教學的現實中，迄今為止存在三種認識論見解：一是通過傳遞形成認識的、重視記憶的見解。這種見解的問題在于，它把教育簡單化地歸結為一種“教化”或是“訓練”了。二是重視思考力培養的見解。這種見解著眼于思考活動的活躍化，特別是問題解決式的創造性思考能力的培養，是值得重視的。但問題在于，不能因為強調了“思考”而輕視了“記憶”。三是以“相互賦予意義”為基礎而形成認識的、意義交流的見解。課堂教學就是師生共同生成意義、交流意義的場所。我們要善于區分這三種認識論，第三種認識論正是新課程改革所倡導的。“傳遞中心教學”有許多弊端，事實上今天有很多老師沒有感受到這些弊端，還認為是不錯的教學方法而舍不得放手。
“對話中心教學”是基于對話活動的學習環境的創造
“有效教學”是教學規范轉型過程中的活動，“有效教學”的研究應當致力于揭示“灌輸中心”教學轉型為“對話中心”教學的條件是什么。我國教育界，特別是學科教學法研究界，對這個問題的研究相當落后。上世紀80年代以來，國際教育界，特別是學科教育研究界，積累了大量經驗。美國目前發展非常迅猛的學習科學領域，是在認知心理學和腦科學基礎上發展起來的、專門研究人或兒童的學習過程的、綜合性的跨學科研究領域。但我們目前對學習科學幾乎一無所知，我國的心理學教科書談論的仍然是“巴甫洛夫的狗”、“斯金納的小白鼠”等動物實驗，對人的習性和心理研究缺少研究積累，而對這些問題的研究在美國、歐洲和日本已經有相當的研究基礎。正如日本教育學家佐藤學所說：“學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話”。假如我們需要運用這些科學的原理，那么一線的教師就應當遵循這種關于教學環境設計的教學論原則，而這種教學環境一定是一種“對話”的環境。在這種環境中，學習者中心的視點、知識中心的視點、評價中心的視點及學習共同體的視點將交織在一起，形成一個有助于學生學習的“對話”環境。
那么，“對話”機制本身如何形成？我們對這一問題的研究積累也幾乎一無所知。教學中的對話是旨在實現教學的目的而展開的，不同于無軌電車式的胡扯，也不同于學術討論。它是以教師的指導為特征的、因應教學過程的階段而設計和展開的活動，具有引導學生發展的功能。我們現在進行“有效教學”的研究，嚴格說來，還談不上是對“對話”機制的研究，但我們要保護這種研究熱情。現在很多所謂的“對話”實際上是“假對話”，學生只能“想教師所想，說教師所說”。實際上，關于“問—答—問”的對話或“滿堂問”的假問現象，其實質和我們批判的“滿堂灌”是一回事。所以，“有效教學”必須回答這一問題，“有效教學”研究必須致力于對話環境的創造，以及對話環境中對話機制的發現和形成。佐藤學《靜悄悄的革命》一書中提到諸如“要‘對話’首先要‘傾聽’”等論題，實際上已經接觸并部分回答了這個問題。當然，對于這種對話機制的研究不是一天兩天可以完成的，需要常年研究的實踐積累。
教學的轉型是以教師角色的轉變為前提的
“有效教學”是關注學生成功的活動，“有效教學”的研究應當引導教師轉變角色。如何轉變角色？如何判斷教師的角色轉變？這又是一個無法回避的問題。有哪些指標可以作為判斷教師角色轉變的依據？是超越了學科本身，從整個課程高度來審視和設計課堂教學，還是教師不再作為課堂統治者，而是作為課堂引領者的面貌出現？如果達不到某些硬性的指標，教師角色轉型是不可能實現的。美國著名的教育家西爾伯曼在1970年曾出版過一本著作《教室里的危機》（或《課堂的危機》）。著作中曾提出這樣一個判斷，課堂要做到真正轉型，必須體現兩個要素：第一，課堂氣氛是否轉變？第二，學習方式是否轉變？所謂班級氛圍的變革，是指走向人性化的理解和相互信賴的班級氛圍；所謂學習方式的變革，是指教師并不是全部知識的源泉，教師不包辦代替，而是采取使學生的學習變得容易，照顧學生個別差異的形式。教師角色的轉變是課堂轉型過程中的一個“抓手”，我們必須一步一個腳印地慢慢摸索和前進。
召喚一線教師“決戰課堂”
數月前我在“上海有效教學的理論與實踐研討會”上提出了八個字叫“聚焦教學，決戰課堂”。后來我發現，在“應試教育”的思想背景下同樣可以“聚焦教學”。顯然，這里存在著教育價值選擇的問題。倘若我們缺乏“素質教育”的思想高度，那么，越是“聚焦教學”，可能越會走向素質教育的反面。
在新課程改革背景下，一線教師面臨的挑戰是，如何通過“創新教學”和“行動研究”，推動“有效教學”研究的進展，借以激蕩每一個學生成長的韻律，燃起每一個學生成功的希望。
“創新教學”
可以說，“有效教學”的研究離不開對“創新教學”的追求。日常的課堂教學實踐和教學研究的結合是一體化的、有價值的研究主題，而且這恰恰也是一線老師的優勢。所以“有效教學”研究實際上是召喚一線教師“決戰課堂”，因為離開了課堂，研究就變得毫無意義和價值。當然，這就牽涉到教師的精神境界和精神狀態問題。教師不讀書是不正常的現象。教師要多學習，多讀書，了解各種學習理論，正所謂有比較才有鑒別，有鑒別才有理解。比如，大而言之，整個學習理論的發展經歷了行為主義、認知主義、社會認知主義、社會建構主義的歷程，每一個里程碑都各有意義。我們今天說要重視社會建構主義，不等于完全拋棄行為主義的視點，像四則運算、數列等知識點還是需要訓練的。但問題是，行為主義無法回答高級思維能力的開發問題，因此必然會上升到社會認知主義和社會建構主義階段。我們需要多學習和了解各種學習理論，開拓視野。
“行動研究”
教師不是“被塑造”而是“自我塑造”的。新課程背景下的“有效教學”研究的重心，需要從“技術性實踐”研究轉型為“反思性實踐”研究。教師一定要進行反思性的實踐，而且這種實踐一定是返璞歸真、真真切切、扎扎實實的“行動研究”。教師的專業發展不是靠排他性競爭，而是靠“教師團隊”的成長。因此，這里需要強調兩個維度：第一個維度是從個人維度去衡量教師的專業發展，比如語文老師在語文學科領域內是否有扎實的造詣。但僅僅從個人維度進行考察是不夠的，還需要有第二個維度——集體維度，比如，是不是形成了善于合作的教師團隊。實際上，任何學生的成長和發展不是教師一個人的功勞，而是整個學校和社會文化滋育的結果。換言之，承擔起學生的學習與發展的，從根本上來說，不是每一位教師，而是整個教師團隊；不是每一間教室，而是整個學校；不是每一所學校，而是整個社會文化。圍繞“有效教學”的行動研究，不僅有助于學生更好地成長，實際上也有助于每一位老師更好地發展。這兩點并不是對立的，它充分體現了我國古代教育家的智慧——“教學相長”。歸根結底，這是一種新的“教師文化”的創造。
（摘自《中國教育報》2007年6月16日）
有效教學：理念與策略
崔允漷
教學改革是課程改革系統工程中的一個組成部分。我國目前的中小學教學有一個非常突出的問題是：教師教得很苦，學生學得很累，然而我們的學生卻沒有得到應有的發展。這是新一輪基礎教育課程改革必須面對的一個問題，而且還需要提供多種問題解決的方案。筆者認為，其中一種方案就是如何使得我們的教師擁有有效教學的理念，掌握有效教學的策略或技術。否則，我們即使有理想的課程計劃、課程標準和教科書，其結果也只能是紙上談兵。因此，在全面推進素質教育的今天，在新一輪國家基礎教育課程改革即將到來之際，討論有效教學的理念與策略，就顯得十分迫切與必要了。本文從有效教學的理念出發，試圖構建一種有效教學的分析框架，并為課堂教學行為的有效性提供各種建議。
有效教學的理念
有效教學（Effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。“有效教學”的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。教學是藝術，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀，它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的、教學結果是豐富的，難以用科學的方法進行研究。但是，隨著科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發展，人們才明確地提出，教學也是科學，也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為、結果變量等。
有效教學就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效？為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。
所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展，也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的惟一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生“想學” 的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性——讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么，即使教師教得十分辛苦，也許不能稱之為真正的教學。因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動。具體地說，“有效教學的理念”主要包括下列這些內容：
——有效教學關注學生的進步或發展。首先，要求教師有“對象”意識，教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念，學生的發展是全人的發展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語、數學等）的發展。教師千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。
——有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益” 理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不同于生產效益，它不是取決于教師教多少內容，而是取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。
——有效教學更多地關注可測性或量化。如教學目標盡可能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效益，但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學的。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。
——有效教學需要教師具備一種反思的意識。要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學行為，持續地追問：“什么樣的教學才是有效的？”“我的教學有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學？”
——有效教學也是一套策略。所謂“策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，如下述討論的按教學活動的進程把教學分成準備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略。有效教學需要教師掌握有關的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。
按照目標管理的教學流程，筆者把有效的教學過程劃分為三個階段：教學的準備、教學的實施與教學的評價，并據此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現出來的種種具體的問題解決行為方式。
教學準備策略
教學準備策主要是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為。也就是說，教師在制定教學方案（如書面計劃就叫教案）時所要做的工作。一般說來，它主要涉及形成教學方案所要解決的問題。具體說來，一個教師在準備教學時，必須要解決下列這些問題：教學目標的確定與闡述、教學材料的處理與準備（包括課程資源的開發與利用）、主要教學行為的選擇、教學組織形式的編制以及教學方案的形成等。限于篇幅，這里只談兩個問題：一是課堂教學闡述的是目標，而不是目的；二是對目前教案管理的一點看法。
一、由于教學目標是教師專業活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學是否有效的直接依據。然而我們的教師對此研究得不夠，往往誤把“目的”當作“目標”，導致一堂課的任務也要寫上“培養學生成為德智體全面發展的人”、“提高學生寫作技巧”或“拓寬學生的知識面”等這些對得不明、錯得不白的語言，或者說是“正確的廢話”，對實際的課堂教學沒有管理或評價的價值，也就沒有具體的指導意義。因此，我們著重討論教學目標闡述的問題。規范的教學目標應該包含四個要素：
——行為主體必須是學生而不是教師，因為判斷教學有沒有效益的直接依據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。如“拓寬學生的知識面”，“通過教學活動，培養學生的概括能力與爭辯能力”等，這些寫法都是不規范的，因為目標行為的主體是教師，而不是學生。
——行為動詞必須是可測量可評價的、具體而明確的，否則就無法評價。如有位教師在寫《海燕》（高爾基）這篇課文的教學目標時，寫了“培養學生革命的大無畏精神；提高學生的寫作技巧”。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價“革命的大無畏精神”和“學生的寫作技巧”到底“進步”了多少。
——行為條件是指影響學生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。如“根據地圖，指出我國的首都北京”、“通過這節課的學習，了解‘環境保護要從我做起’的道理”或“在10分鐘內，學生能完成15道簡單計算題”等。
——表現程度指學生學習之后預期達到的最低表現水準，用以評量學習表現或學習結果所達到的程度，如“就提供的某一道應用題，學生至少能寫出3種解題方案”、“通過這一堂課的學習，學生至少能記住4個單詞”等。目標表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準，而不是無法實現的最高要求（理想）。
二、教學準備的結果是教學方案，也就是通常所說的教案。對教案的管理本身其實只是一種手段，而不是目的。管理教案的目的是為了后續教學實施行為即四十五分鐘的課堂效益。然而，目前對教案的管理有一種傾向就是走向過于繁瑣的所謂規范化、標準化，對所有的教師采用同樣的模式進行統一的管理，而且管理的要求過于具體、過于詳盡、過于死板，這可能是教學管理的大忌。我們知道，對教案的規范化管理對新教師和欠勝任教師來說是必需的，但對合格教師尤其是優秀教師而言，過于規范可能是弊大于利。教案可以是物化的書面計劃，有時也可以是在頭腦里的思路。既然是合格教師或優秀教師，教學準備的產物應該是多樣化的，大可不必追求一種形式或模式。教學實施從本質上說是一種藝術，需要個性化，而沒有個性化的教學（包括教案），就不可能有獨特的教學風格。再者，這種自上而下的管理容易導致教師產生不信任感。如果把這種管理權部分交給學生，由學生來評價教師的備課是否認真與充分，形成一種自上而下與自下而上相結合的校本管理模式，這種管理方式的改變可能會帶來更好的效果。
需要強調的是，教學準備后的實施不是貫徹計劃，而是要根據課堂情景進行調整。導致調整的最重要的因素就是課上學生的反應。研究表明，教案過于詳盡的教師在上課時對學生的反應反倒不敏感，較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。相比，準備計劃簡略的教師所教的學生，準備計劃詳盡的教師所教的學生在學習態度上的表現要差些。這就說明，如果教師不隨機應變，過于詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，在實施時的靈活性非常重要，新手教師與專家教師的差別往往也就在于此。
教學實施策略
教學實施策略主要是指教師為實施上述的教學方案而發生在課堂內外的一系列行為。一般說來，教師在課堂里發生的行為按功能來劃分主要是兩個方面：管理行為與教學行為。課堂管理行為是為教學的順利進行創造條件和確保單位時間的效益；而課堂教學行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標和內容的、事先可以作好準備的行為，這種行為稱之為主要教學行為；而另一種行為直接指向具體的學生和教學情景，許多時候都是難以預料的偶發事件，因而事先很難或根本不可能作好準備，這種行為稱之為輔助教學行為。綜合上述的分析，我們把課堂教學實施行為分為主要教學行為、輔助教學行為與課堂管理行為等三類，每類行為的指向、類別及決定因素詳見下表（略）。
課堂教學行為是一種非常復雜的綜合體，上述只是提供了“一種”描述性的分類框架，還有其他多種分類方法。讓教師了解這些行為類別，不是要求每個教師都非常熟練地掌握每一種技能，這既不可能，也無必要。有些技能并非依靠培養或培訓能獲得的，而是取決于教師本人的課堂經驗與人格素養。然而，重要的是，每一位教師都要學會選擇。選擇教學行為的依據主要有教學的目標、內容、學生準備程度、時間和教師自身素養等。行為是為目標服務的，什么樣的目標決定用什么樣的行為，同樣，內容對行為也有制約作用。如體育與數學的目標不一樣，內容也不一樣，所采用的教學行為也應該不一樣。學生準備程度主要是指學生的智力發展水平、動機準備與知識準備，不同階段的學生智力發展水平是不同的，同一班級的學生各人的學習動機準備也有可能是不一樣的，因此，要求教師在選擇教學行為時，還要研究學生的準備程度。對每位教師來說，其他四種因素有可能是相同或差不多的，但是教師自身的專業素養卻不可能是相同的，因此，在選擇主要教學行為時，教師應該根據自己的特點，盡可能發揮自身的優勢，彌補自己的不足，這是最重要的。世界上不可能有“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”那樣的教師，我們不要奢望每位教師都去做這種不現實的理想的人，但是我們可以要求每位教師都去按自身的優勢來選擇合適的教學行為，設計自己個性化的教學，創造獨特的教學風格。如有位教師可能粉筆字寫得不好，讓她花很多時間去練習，結果也不一定寫得有多好，但是她的語言表達能力比較強，那么她就可以充分發揮自己語言的優勢，利用電腦或投影儀來代替自己的板書，她照樣可以成為一位優秀的教師。我們倡導每個教師都應該做這樣聰明的人，而不應將種種不現實的要求強加給每一個教師。
教學評價策略
教學評價策略主要是指對課堂教學活動過程與結果做出的一系列的價值判斷行為。這一定義說明了評價行為貫穿整個教學活動，而不只是在教學活動之后。教學評價策略主要涉及學生學業成就的評價與教師教學專業活動的評價。
盡管“評價”一詞早就在我國的教育文獻中出現，而且出現的頻率也很高，然而，評價的背后所支撐的先進的教育理念卻沒有具備，許多人還以為評價與考試、測驗沒有什么區別。為此，我們有必要說明一下評價比考試、測驗先進在什么地方，它的意義何在？一般說來，主要表現在以下這些方面。
——評價的指導思想是為了“創造適合兒童的教育”，而考試與測驗是為了“選擇適合教育的兒童”。也就是說，評價的主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進教學或學生后續學習提供全面而具體的依據，而不是給學生分三六九等。
——評價的對象和范圍突破了學習結果評價的單一范疇，如對學生知識掌握程度的檢查，它已經擴大到整個教學領域，包括對學生掌握知識過程的評價和對教師教學過程的評價等。
——在方法和技術上，它不是單純的定量分析，而是發展到定量分析和定性分析相結合。
——評價重視受評人的積極參與及其自我評價的地位和作用，也就是說評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評人學會自我評價。
——評價更加重視對評價本身的再評價，使得評價是一種開放的、持續的行為，以確保評價自身的不斷完善。學生學業成就的評價是指根據一定的標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，即測定或診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。因此，它是教學評價的主要內容，也是衡量教學是否有效的重要指標。假如評價的結果是學生取得了進步，說明該教師的教學是有效的；反之，假如評價的結果是學生沒有什么進步，說明該教師的教學就沒有多少效果。
從評價活動的組成來看，學生的學業成就評價包括確定學業成就評價的依據、編制學業評價的試題、實施以測驗為主的評價活動、對測驗結果進行分析等幾個方面。這里有一點是非常重要的，這就是需要教師具備試題編制技能，而目前由于大量的試題集，有部分教師經常照搬照抄練習題和考試題，導致本來自己應該具備的試題編制技能的喪失，這樣的后果是不可想像的。如目前學生學業負擔或作業量等問題，其中教師方面的原因在很大程度上取決于教師自己能否編制試題。經過我們的研究，會編試題的教師如果心態正常，一般說來，他的學生課業負擔就不會太重。否則，教師自己很少或幾乎不編試題，他所教的學生往往負擔就過重。
教師課堂行為的評價特別是學生對教師的評價在西方國家是非常普遍的事情，然而在我國卻很難推廣。這主要是兩方面的問題：一是觀念與認識問題，如學生觀、評價觀、感情分等；二是技術問題，即不知道怎樣操作。盡管這兩方面的問題都需要解決，但這里只談技術問題。要使學生評價達到一定的信度與效度，必須處理好這些技術問題：（1）首先必須明確本校教學過程中主要存在哪些問題，并針對這些問題設計評價指標。（2）評價指標控制在10 至15個，而且必須是具體、明確，學生根據自己的體會就能做出判斷。（3）盡可能收集定量與定性兩方面的信息。（4）指標的產生盡可能校本化，要廣泛聽取本校教師和學生的意見。（5）開學初就應把評價表發給每位教師，并告訴教師，在期末由學生在這些方面來評價教師的教學，這便于教師學會自我管理。（6）盡可能每次讓一個學生同時評價15門或更多門學科的教師，這樣每班隨機取樣幾名即可，以避免個別教師作假。（7）由于所有量表都有一定的風險，因此統計結果的處理需要謹慎，如不能給教師排名次，也不能當做發獎金的惟一依據。可以告訴每一位教師兩個分數，一個是他本人的總分，另一個是全體教師的平均分。得分較差的教師可以用個別談話的方式處理，或者對他們下個學期的教案進行規范管理。如果這些問題得到合理的解決，學生評教師的科學性就可以得到保障。經過我們在高中階段的研究，在學校采用學生評教師制度可以促進學校管理的校本化和民主化，有助于樹立正確的學生觀和教育觀，有利于改善學校的人際關系，有利于教師的專業成長，也有利于改善學生在學校時的心理環境。
重建課堂教學過程觀
葉瀾
課堂教學的過程改革研究，是“新基礎教育研究”中有關“課堂教學”改革研究的核心構成。如果說，課堂教學價值觀的重建，是為了弄清什么是當今中國學校課堂教學所要追求的最有價值和最為根本的目標；那么，課堂教學過程觀的重建，則要回答在價值觀認定以后，教師需要怎樣重新認識課堂教學的過程，并如何以新的過程觀為指導，去創建新的課堂教學實踐，以實現新的價值觀由理想向現實的轉化。課堂教學過程觀的重建，也是我國當今學校課程、教學改革深化的必“遇”之題。我們在教育改革深化的背景下提出這一任務，所以，在“新基礎教育研究”中，“重建”是相對于長期形成的、在傳統教學論中被確立穩固地位的觀念，在學校課堂教學實踐中至今還相當普遍、甚至相當頑固的現實存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創建新的實踐形態；“重建”具有理論與實踐的雙重追求和任務，也是理論與實踐雙重探索和交互作用的產物。
一
課堂教學過程（以下簡稱“教學過程”）的研究并不是一個新話題。從理論上看，歷史上有過傳統教學論與現代教學論的激烈爭辯，如今又有可以后現代為其總稱的多種教學論流派的風起云涌。這些都為我們重建課堂教學觀提供了豐富的思想資源。
傳統教學論的經典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》和德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》。但對解放后我國教育界影響最大的，則是 20 世紀 50 年代出版的蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》教科書。可以說，這本教科書是赫爾巴特理論的簡單化和操作化的產物，也是俄羅斯文化和 20 世紀中葉蘇聯社會的政治、意識形態和工業經濟發展需要的產物。其中關于教師中心、教科書中心和課堂教學中心的“三中心論”，教學過程由“準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業”組成的“五環節說”，教學本質“特殊認識論”的基本哲學立場，教學中要貫徹學生自覺性、積極性，直觀性，理論與實際相結合，系統性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學方法”等，當時幾乎做到每個教師皆知。而且，通過學校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學等方式流傳至今。它之所以在實踐中能長期存活的一個重要原因是操作性強，以教師為中心。其后果之一也正是強化了教師在課堂中的中心角色和簡單的操作需要，封殺了教師在理論和創造意義上探索教學工作的需求。本文要突破的傳統教學過程觀主要是指凱洛夫的理論和實踐形態。
杜威以兒童為中心、以經驗的重組為教學本質、以活動和練習為基本教學組織方式等實用主義教學觀，開了現代教學論的先河。他的學說和實踐曾像臺風一樣在解放前 20 年代的教育理論界和實踐界刮過，帶來過興奮和行動，但并未持久。解放初又很快被帶上了資產階級反動教育理論的帽子，受大張旗鼓的批判，在實踐界沒有地位，即使在當時的理論界，真懂杜威的恐怕也不多。改革開放以來，人們開始逐漸重新認識杜威，重新認識這一理論的歷史價值和對我們沖出傳統教學理論樊籠的價值，同時也促使我們深思杜威的理論為何在實踐中常不得其真髓，并常與社會發展提升教育的知識含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認識，已經走過了一百年的歷史不可能原樣地再現。杜威現代教學理論中對學生的學習與發展的研究與關注，以及其后諸多新的教育哲學與心理學理論的誕生，使現代教學論沒有停留在杜威，而是沿著不同的路線發展。中國教育界較熟悉的有布魯納的結構主義教學理論、克拉夫基的“范例教學”、維果茨基的兒童最近發展區與最佳教學階段的學說、贊可夫的教學與發展的理論、巴班斯基的教學最優化理論和布盧姆的目標分類理論等。但改革開放以來，對我國教學實踐界影響最大的是目標分類理論，其原因恐怕也在可操作性強以及效果的可測量性，符合盛極一時的教育研究科學化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關于教學理論和教育模式的著作，然而其影響大多還停留在書本上或講座中。
約從上世紀 90 年代下半葉起，隨著國內課程改革發展的需要，國內課程與教學理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國外相關理論的高潮，其關注點集中到可以后現代主義為總稱的諸多教學理論流派。后現代主義從不同的角度，對傳統的知識觀、學習觀和教學觀進行了批判和解構。他們否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，揭示其意識形態的隱蘊和不可規避的主觀性；他們反對以記憶、強化為中心的行為主義學習理論和只關注認知、智力因素的學習理論，主張把學生的學習過程看作是學生向學習文本批判、質疑和重新發現的過程，是在具體情境中學生整個身心投入學習活動，去經歷和體驗知識形成的過程；也是身心多方面需要的實現和發展過程；他們反對嚴格控制式的師生關系和模式化的教學過程觀，提倡師生平等式的對話，并主張在具體情景中通過實踐與對話動態推進教學過程。就其具體批判的對象來看，后現代教學論與現代教學論在指向傳統教學觀上是一致的，只是更為堅決、徹底和深入；就其哲學和心理學基礎來看，后現代教學論對現代教學論的超越主要是依賴在方法論和元認知的層面上的超越。他們批判簡單還原、二元對立、基于分析思維和邏輯建構的方法論；批判以追求終極真理為目標的認識過程論；他們猛烈地、并從多側面、多層次攻擊了現代教學論作為前提性認識基石的知識觀，從而使整個“大廈”出現傾倒之勢。但是，后現代觀所普遍存有的過度批判、懷疑、解構以及對不確定性、偶然性等方面的過度推崇，不僅在給人巨大震動和興奮的同時，也讓人感到其偏激和否定性的問題；而且還使其自身也缺失了存在的根基，削弱了對現實教育世界變革的作用力度和可能性。就我國目前狀態看，一些課程改革的先行學校，相當多的是把這些觀點體現在新創設的“研究性”課程和“綜合實踐”課程的教學中，而學科課程的教學還是采取較穩妥的傳統方法，以確保改革背景下的升學率的“萬無一失” 。
以上十分概括且個人化的述評，大致勾勒并表達了“新基礎教育研究”對已有多種教學觀所提供的理論資源、他們對中國學校教育實踐（歷史的、現實的）主要影響的認識和評價。這對明晰我們研究的立場和追求目標是必不可少的。還需要再作提煉的是：透過不同的觀點與答案，尋找出共同的、反復討論的問題。正是這類問題構成了教學過程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問題。經過初步的探究和對教學實踐的長期研究、觀察，我們認為，主要問題有三：
第一，如何認識教學過程不可取代的基本任務？
第二，如何認識教學過程中不可缺失的基本元素及其內在關系結構？
第三，如何認識教學過程展開、進行的獨特內在邏輯？
三個問題的內在關聯和指向，又可以合成一個問題，即如何認識教學過程的特殊性。教學過程作為一種學校為實現教育目標而進行的人為活動，是由被策劃者認識了的人類需要所造就的，對教學過程的研究就是對有效實現這些需要的活動構建的合理性的認識。因此，“如何認識”就成為我們對教學過程提問的基本方式。下面，就這三個問題談一些我們至今為止的基本認識，這些認識也是“新基礎教育”研究在課堂教學改革實踐中努力創建的新質。
二
如何認識教學過程不可取代的基本任務？在我看來，這個問題說到底，是“日常情境中的學習成長”與“教學過程中的學習成長”的關系問題。
眾所周知，“日常情境中的學習成長”是自古至今每個人都有的，與生命、人生經歷共存的學習成長方式。人類之所以有了這種凡人皆有、無可剝奪的學習成長方式以后，還創造了專為兒童學習成長服務的學校機構及教學活動，是因為人類社會隨著自身的發展，又創造了一個以符號及其運作方式為表征和形式構成的精神文化世界。粗略地說，精神文化世界就其內容而言，最初只是人對實體、經驗世界的一種記載和表達，而后隨著人類社會的分工以及對世界、自我認識的豐富化和系統化，逐漸地形成當今我們稱之為科學、哲學、藝術、技術等多種符號和體系構成的豐富的學科世界；就其功能而言，最初只是一種獨特的符號記載方式，而后，籍助于專門的學習與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開發功能：一是對不斷滿足人類豐富多樣需要和社會發展的人類實踐的開發功能；二是對每一個學習者精神世界和創造潛力的開發功能。正是這兩種功能，使精神文化世界對人類和個人具有了重要的、不可缺失的發展性價值，而且，也使其與現實生活世界之間建構起雙向多重的交互作用和彼此創生的關系，使人類兩個獨特的、創造而生的世界的發展，具有了源源不斷的內動力。由此，我們也可以清楚地看到，學校教學與精神文化世界的逆向關系，它雖應人類學習無法直接從日常生活世界中學到的精神文化產品的需要而生，但又具有為精神文化世界的延續、發展提供新的“人源”的重要任務。隨著精神文化世界的創造日益以各種方式滲透、轉換到現實世界，并不斷地創造新的現實世界，人類對學校教育的需求，已經超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。今日，基本的學校教育已成為許多國家一切社會成員進入職業崗位的必要條件，成為每個兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專門意義上的學習，也將越來越成為人終身發展的需要。兒童這樣的學習活動，在今日的學校，還是主要通過以“課”的形式進行的教學過程來完成的。
然而，不管人類社會對教育的需求達到怎樣普遍化的程度，不管學校教學、課程的具體內容怎樣不斷地隨時代發展而變化，作為“教學過程中的學習成長”所面臨的基本任務的性質，不同于“日常情境中學習成長”的性質這一點不變，那是進入符號抽象意義的精神文化世界所必須的學習，與通過日常生活實踐獲得現實世界生存經驗意義的學習之區別。如果沒有這樣的性質區別，那么，學校教學這種專門的、人為的學習形式就失去存在的根基。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現的學校教學回歸生活世界的思潮和實踐都不能持續長久的重要原因之一。
但是，我們并不能因此得出人們對教學基本任務的認識沒有變的結論，也不能認為教學任務與人類和兒童的經驗世界無關。在傳統的教學觀和教學實踐中，教學任務被直接規定為傳遞人類社會所積累的系統的文化知識和形成學習知識的技能、技巧，把教學過程簡化為教師講授、學生以記憶和練習為主的被動接受過程。它忽視了文化知識與人類及兒童經驗世界的豐富關聯。杜威的現代教學觀批判了上述觀點，提出了知識不是商品，不能直接地從一個人手里傳到另一個人手里；教學應實現對兒童的經驗改造的任務，主張從兒童經驗出發，通過豐富、擴展兒童直接經驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向對科學知識的系統掌握；關注到在兒童身上通過教學來實現兩個不同形態和意義世界之間的聯系與轉換。這是杜威較之傳統教學觀的深刻之處，也是他對教學任務認識深化的貢獻之處。但是以“兒童經驗改造”為中心的任務觀和強調學校生活應“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的那樣”生氣勃勃，“應當采取和兒童繼續在家庭里已經熟悉活動”的教學實踐性主張，帶來的后果是對學科系統知識在教學過程中獨特地位和育人價值的削弱，最終也難以實現有效到達“終點”的愿望。后現代主義在知識論上的批判，確實對人具有振聾發聵的意義，但如若以此作為依據，把教學主要任務定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識，自己去發現、探索知識，以實現解放兒童、發揮兒童的主動性、開發兒童創造潛能的美好目標，這未免又高估了兒童研究、創造的可能性，忽視了作為成長期兒童的身心發展特點，從另一個角度削弱或否定了人類已有的精神文化財富對于兒童發展所不可取代的價值。
在上述分析的基礎上，立足于“新基礎教育”的課堂教學價值觀在教學過程中的實現，我們把教學過程的基本任務定位為：使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現個人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創造性的轉換；逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創生性的占有；充分發揮人類創造的文化、科學對學生“主動、健康發展”的教育價值。
這一教學過程任務的定位，表達了我們對教學過程中必然出現的兩個“世界”的多重變換關系的認識，對如何教學式地處理這些關系的基本立場，以及教學需要完成的任務和服務目標的要求。尚需進一步略作說明的是，關于學生對社會共有精神財富的“個性化和創生性的占有”這一要求，其中，“個性化”是指個人的動機、需要、基礎、興趣、特長、傾向性、學習的風格和思維方式等因素的組合，是每個人從共有精神財富中獲取的內容、方式都帶有個人的選擇和特征，并形成其個人精神世界的特質和促進個性的豐富化與發展。提出這一點是為了強調“兩個世界”的轉換不是千篇一律的過程，也不是要求通過教學培養出“統一的標準化”學生。“創生性”包括兩方面的含義，第一，創生性的“占有”過程，對于學生的發展具有生成的意義，它不僅表現在豐富、形成和發展了學生的內在精神世界，培養了各種能力和加速社會化的進程，而且表現在學生對自我的期望、信心和發展意識、策略等方面的提升。第二，創生性的占有是學生創造能力的開發、生成和積聚，以及對創造性活動的理解和體驗過程。它不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學、文化內含的創造力，去激發、促進學生個體生命創造力的發展過程。
三
教師、學生、教學內容是課堂教學不可缺失的三個基本元素，這可以說已經是不爭的共識。有關“元素”問題上的爭論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應列入元素之中，如教學方法、教學手段、教學技術等。無疑，這些都是課堂教學的構成因素，但在我看來，這些構成要素在教學過程中所處的地位與前三者不同。教師、學生、教學內容作為不可缺失的基本元素是基質性、也是原初性的要素，它們在學校教學萌芽狀態時就已存在，并內含著現代課堂教學中逐漸獨立出來的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務于教師與學生的教學活動，是由教師、學生選擇而進入教學過程，在一定意義上也受制于教學內容的性質和相對于學生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學中的形成與作用的發揮，服務并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素。可能，一些強調現代教育技術手段在當代教育中的重要性，甚至認為教育技術手段的運用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學形態的論者會不同意這個觀點。但我依然認為教學技術再發達，教師在課堂教學中的基質性并不會變，變的可能只是其存在的形態，教師可以把自己對教學的理解和設計，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師；何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學過程中的作用。如果課件只被學生獨立學習采用，不需要任何老師介入，那么，此時學生在進行的是學習活動，而不是課堂教學。盡管這種學習對學生來說是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經溢出本文討論的“課堂教學”的范圍，反駁列舉的理由也就無效了。
由此可以引伸出一個常見觀點。為了反對或改變傳統教學中強調教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學的觀點與實踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學中學生的主體與中心地位，主張教師只要把學生如何學的原理弄清楚了，就可以按學習的原理進行教學了。這實際上又把教師放在附屬學生的地位，讓“教”圍著“學”轉，在實踐中也出現過按照學生想學什么就教什么，讓學生自己選擇學什么和如何學的改革試驗，要求撤銷講臺、讓教師站到教室后面去等構成強烈對比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學中長期忽視的學習理論的研究與運用，具有積極的意義，但我認為，這一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統教學過程觀的思維方式。應該看到，傳統教學過程觀已經提出了“教學過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教學是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。”這一觀點表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學過程中，講授起主導作用”一句話中，就補充道出了傳統教學觀是以決定與被決定、主導與被導的思維方式來認識教學中教與學的關系性質的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學”誰決定誰、或者究竟誰是主導，那么，我們就在本質上沒有跳出傳統教學過程觀的認識框架。
實際上，我們已進入了對教學過程中基本元素之間，其難點與關鍵是師生之間的內在關系的討論，意識到要跳出傳統教學過程觀的認識框架，用另一種方式提出問題。這種方式在上世紀 80 年代始在國內教育理論界的討論中突顯，那就是教學過程中的主客體關系和主體性的討論。本人也曾在“教育”的范圍內（教學內含其中）提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個基本要素關系的“主客體復合性”的觀點。其討論的重點放在如何理解“復合”上。當時本人已清晰意識到三者關系的論述不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統合，從教與學是不可分割的角度去認識作為整體的教學過程要素的內在關系。今天回過頭看這一觀點的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復合關系的實質。此后，又逐漸認識到教育中的師生關系不能以“人”與“物”在實踐中的主、客體關系模式來認識，否則，就會陷入把“一方”當作“物”來操作的危險，而是應該以“人”與“人”之間在實踐中的交往、即主體間性的模式來認識，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動的觀點。但應該說當時對這一特殊性的認識還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實踐的支撐，是在“新基礎教育”研究深入學校與教師一起改革課堂教學過程中，在上千節課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認“教師主導”的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的“行進路線”主動學習的資格與權利，而不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學過程中真正建立起特殊的“人”—“人”關系，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將“教”與“學”各作一方來處理；就要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。換言之，教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系是在教學過程的動態生成中得以展開和實現的。
四
根據上述對教學過程價值、任務和基本元素及關系等方面的理解，“新基礎教育”的學校教學“研究性改革實踐”在對每一堂研究課的反思、評析、找出傳統教學觀的消極影響和教師對教學過程真實理解的同時，努力嘗試課堂教學展開過程的重建，并逐漸形成對有利于學生主動發展的課堂教學過程展開的內在邏輯的認識，這是一個改革實踐與理論的雙重重建過程。
改革的第一步是從“還”字做起的。課題組向實驗老師提出了“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學過程中大多數學生大量時間不是聽老師講，就是聽老師與其他同學一問一答的被動“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個學生的主動參與教學提供廣泛的可能性。我們的認識是，新的教學過程的形成，首先必須讓學生的內在能量釋放出來，讓他們在課堂上“活”起來，從原有的靜聽模式中走出來。如果沒有學生的主動參與，就缺乏重建過程的基質。而學生能不能“活”起來，在改革的初期，則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習慣的教學方式。為了使起始階段不至于讓老師感到無從著手，也為了認識學生“主動”起來所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學的組織形式，課題組又著重研究了“如何還”的問題。經過一個階段的實踐摸索，向教師提出了還主動學習的“時間”（要求每節課至少有三分之一的時間讓學生主動學習，并逐漸向三分之二過渡，壓縮課堂上教師講授和指向個別學生的一問一答所占用的時間）、“空間”（允許學生在學習過程中根據需要變動位置和朝向，不是固定在一個位置上）、“工具”（不只是指學具，主要指教學內容結構化，教會學生學習結構和掌握、運用結構主動、獨立學習的能力）、“提問權”（讓學生在預習、獨立思考基礎上提出自己想問的各種性質和類型的問題）和“評議權”（包括自評與評他、發表感受、提意見、表揚和建議）等“五還”，提出了根據學生主動學習需要靈活運用多種課堂教學組織形式（主要新增了個別學習、對組學習、小組學習、大組討論、游戲、表演等）的有機組合的建議和要求，并鼓勵教師大膽、積極地創造新的實踐與經驗。
實驗第一階段結果表明，以上一系列措施，確實對解放學生、活躍課堂起了推進作用，學生的學習積極性、對課堂的情感態度發生了上升性的變化，每個班級出現了一批在課堂上主動性強和發展水平明顯變化的學生，他們成為課堂教學過程重建的新的生力軍。然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰。老師們在為學生解放出能量驚喜的同時，面對這一個“活”起來的課堂，又產生了許多新的問題與顧慮。概括地說主要有：學生活起來了，課堂紀律松懈怎么辦？時間還給了學生，學生愛發表意見，教學進度完不成怎么辦？面對學生各種問題和意見，教師怎么辦？學生的活躍會不會帶來基礎知識掌握和基本技能水平的下降？由于基礎和主動投入程度的差異，學生間的差距顯得更大了怎么辦？社會、上級領導對教學的評價依然以分數為主怎么辦？一系列的“怎么辦”，反映了教師在積極地感受和思考改變了的課堂，他們已經不再是簡單地按各種常規和自己形成的慣性教學，這是十分可喜的變化。同時，也反映了教師還沒有把握住五個“還”的內在聯系和實質，還沒有形成在新情境下與學生應對合作、共同推進教學過程的策略，也沒有從傳統教學過程觀的系列框架中完全走出來。在聽課過程中，客體組成員也察覺到在“五還”和多種教學組織形式的靈活運用中，還存在著不少為“還”而“還”的形式主義傾向。更值得引起思考的現象是：教師對教學行進過程中學生因思維活躍以后迸發出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們在實踐著“還”，心里想著的還是教案和教材的落實，還不能把“還”當作教學真實有效的必要措施和教學過程不可缺少的重要組成部分。面對著活躍的學生，想著還沒有落實的教案；“還”是為了改革，“教案”是為了保證考試成績，無法把這兩方面通過重組統一起來。這是走出第一步以后的教師通常會遭遇的尷尬，如果這些問題不解決，“還”是不能長久的，為了這些放不下心的“怎么辦”，為了“保險”起見，教師還會回到習慣的老路上去。
改革在這樣的背景下邁出了第二步，研究和實踐的主題是：怎樣在課堂教學過程中實現師生積極、有效和高質量的多向互動？也就是說，以“還”為基礎，向上跨一臺階，達到“多向互動”；對這種互動的要求不僅是關注“積極”，更要把握住有效（相對于形式的“動”、不產生實際效果和交互推進教學作用的“動”）和高質量（不僅是學科的基礎性知識、能力的目標要達標，還要爭取實現比各班、各人不同的學生初始狀態高的成績，更要提高教學從多方面促進每個學生主動發展的質量）。
在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實現改革的目標，一是加強課前“教學設計”的研究力度，使教師在設計中就有“結構”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標，用新的設計去支撐新教學過程的構建。要求教師對自己設計的方案、思路、目標、過程在課前就嫻熟于心。第二，在上課時，教師要學會傾聽，把注意力主要放在學生身上，要學會及時作出合適的應答，通過多向交互作用，推進教學過程。三是加強課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質量”為標準，結合自己在教學中的真實體驗來進行。這些要求都是為了使教師結合自己每天進行的教學實踐，形成和提升因新教學過程改革而產生的一種過去不被強調的教學能力——不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成，最終使教師每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學創造者的尊嚴與歡樂的實踐。
上述探索使我們形成了兩個關于教學過程如何動態生成的重要的新認識。首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者。學生進入教學的初始狀態，是教學能否對學生發展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源；通過教學后學生呈現的變化狀態，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上，才會不把學生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學過程創生的不可缺少的重要組成部分。其次，教師在教學過程中的角色不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業的“評價者”、紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學過程中呈現出信息的“重組者”。學生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的動，形成新的、又具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質。絕不是學生的主動活動能自發推進教學過程，沒有教師這個“重組者”角色的重要作用，就不能有高質量、有效的互動，學生將可能變成散沙一團，教學也失去了它的意義。所以，“新基礎教育”不是不關注教師作用的發揮，而是要求教師在新的水平上發揮教學過程“重組者”、動態生成“推進者”的重要角色。
實驗教師在第二階段的改革研究中表現出了很高的熱情、智慧和創造力，新的課堂教學形態正是在他們共同的努力創造中，逐漸清晰、通暢和呈現出特有的品質。優秀實驗教師的創造，通過學校、學區、區局、課題組舉行的多次定期和不定期的現場研討，一方面傳播開來，給進入實驗的其他教師創造的信心和啟發，同時也促進了創造者的發展，催生了新的更高要求。
對于課題組來說，教師的創造不僅給我們帶來鼓舞和信心，同時，也為我們提供了認識“多向互動、動態生成”式教學過程的內在展開邏輯。那就是通過開放式的問題、情境、活動，要求學生聯系自己的經驗、體驗、問題、想法或預習時收集的信息，進行交流，開發學生的“原始資源”，實現課堂教學過程中的資源生成；在教師初步匯集資源基礎上，生成與教學內容相關的新的問題“生長元”，通過網絡式的生生多元互動形成對“生長元”多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學生一起作討論、比較、評價、互補、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認識，并引出新的開放性問題。以上是一個相對較完整的課堂教學過程的展開邏輯。在一節課上這一教學展開邏輯可以根據實際情況簡化，可以占滿整個一節課，也可以超過一節課，還可以在一節課上有兩次或三次的呈現。總之，這不是根本性的，重要的是對這一內在邏輯內涵和意義的理解，結合自己教學實踐的具體構建。
目前，“新基礎教育”的教學改革，已進入到以初步形成的關于“多向互動、動態生成”的內在展開邏輯，去指導、創造不同學科、不同年級、更多的新型的課，逐漸形成結合學科和年級的新型課的類型系列，以提高每個實驗教師重建教學過程的自覺性，并結合自己的實際進行教學創造的自覺性的第三階段。我們相信，只要持續不懈地采用理論與實踐雙重探索、相互推進的研究策略，只要全體研究人員、實驗人員堅持走學習、批判、實踐、反思、重建、在學習的創造革新之路，我們就能重建起 21 世紀新基礎教育的富有生命活力的新課堂教學，并在重建過程中提升師生在課堂教學中的生命質量。
關于有效教學
余文森
之一： 教學有效性究竟指什么？
當前，課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰就是無效和低效問題。課堂教學改革就其總體而言，在朝著新課程的理念和方向扎實推進，并取得實質性的進展，但是由于對新課程理念理解、領會不到位以及由于實施者缺乏必要的經驗和能力，課堂教學改革也出現了形式化、低效化的現象，可以說，提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。
教學有效性究竟指什么？
我們先從關于有效性的一個隱喻談起：企業之間的競爭就好像是去穿越一塊玉米地，穿越玉米地要比什么呢？
第一個要比誰穿越得快；
第二個要比在穿越的過程當中掰玉米，看到最后誰掰的多；
第三個是比過程當中，這個玉米葉子要拉你身體皮膚，穿越過去看誰身上的傷口少。這就是企業平常所說的速度、收益和安全。成熟的企業家都知道速度、收益和安全必須要全面考慮，必須要整體考慮。
速度、收益、安全也是有效教學必須考慮的三個要素：速度可看作學習時間（長度）——投入；收益可看作學習結果（收獲）——產出；安全可看作學習體驗（苦樂）——體驗。可以說，時間、結果和體驗是考量學生有效學習的三個指標。
學習時間指學習特定內容所花費的時間，它意味著學習效率，即學習速度的快慢，顯然，學習速度快，學習特定內容所花費的時間就少，效率也就高。節約學習時間，提高學習效率，首先要求把時間用在學習上，課堂教學不能把時間浪費在非學習上；第二要提高單位時間的學習質量。
學習結果，指學生經過學習所發生的變化、獲得的進步和取得的成績。這是有效性的核心指標，也是我們平常所說的有效性，每節課都應該讓學生有實實在在的感覺得到的學習收獲，它表現為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化和提高。學習結果不僅表現在雙基上，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。
學習體驗指的是學生的學習感受，即學習活動所伴隨或生發的心理體驗。這是被傳統教學所忽視的考量有效性的一個向度。孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學生學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習和信心是越來越強還是越來越弱？這就是我們所強調的學習體驗，它是有效性的靈魂，學生越來越愛學習是學習有效性的內在保證。
顯然，這三個指標是相互關聯、相互制約的，它們具有內在的統一性。學習時間是前提，投入一定的時間并提高學習效率，這是增加學習結果和強化學習體驗（積極）的基礎；學習結果是關鍵，學習的學業進步和學力提升不僅能促進學習效率的提高，也能增進學生學習的積極體驗；學習體驗是靈魂，積極的體驗和態度會促使學生樂于學習，并提高學習的效率和結果，實際上，學習體驗本身也是重要的學習結果。總之，考量學生學習的有效性必須綜合考慮這三個要素，提高學習效率、增進學習結果、強化學習體驗（積極）是學習有效性的努力方向和追求目標。
從教師的角度來講，有效的教指的是促進學生學的教，它表現在以下兩個方面：其一是直接的促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深；其二是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習能力，達到了不需要教！直接促進是立竿見影的，能夠即時顯現的；間接促進是著眼于長遠的。相對而言，前者是短效，后者是長效，這兩種效果要同時兼顧。無效的教指的是阻礙學生學的教，它也有兩種表現：其一是顯型的，教師不得要領、冷漠無情、枯燥乏味的教，使學生的學大倒胃口，從而失去學的興趣和熱情；其二是隱型的，教師照本宣科地講授學生自己通過閱讀便能看懂的課本知識，這種教剝奪了學生學（獨立學習）的機會，從而阻礙學生學習能力和學習積極性的發展，阻礙學生學的所謂教是糟糕透頂的誤人子弟。
從教育學專業角度說，有效性指通過課堂教學學生獲得發展，那么發展指什么？新課程倡導什么樣的發展觀？
首先，發展就其內涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀三維目標的整合。即相對于人的發展這一目標，任一維度的目標都不能脫離整體而單獨優質服務，缺失任一維度都無法實現真正意義上的發展。其中，知識和技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的履歷過程中，才能實現經驗性的意義建構；情感態度和價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而過程與方法，只有學習者以積極的情感態度和價值觀為動力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值。總之，人的發展是三維目標的整合，缺乏任一維度，都會使發展受損，但這并不意味著三維對人的發展的貢獻是等值的。因而，著眼于人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生原有基礎有所側重。就教學而言，一方面要注重挖掘學科教材中蘊含的知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（靜態、凝固、共性），另一方面要注重開發課堂教學中生成的知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（動態、流動、個性）。
第二，發展就其層次而言，包括現有發展區和最近發展區。
前蘇聯著名心理學家維果茨基（1896-1934）就教學與發展問題，提出了“最近發展區”之說，即兒童發展可能性的思想，歸結為“教學應當走在發展的前面”的結論。關于教學作用于兒童發展的途徑，由于維果茨基引進了區分兒童發展的兩種水平的原理而揭示出一個清楚的觀念。第一種水平是現在發展水平，由已經完成的發展程序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立解決智力任務。維果茨基把第二種水平稱為最近發展區。最近發展區說明那些尚處于形成狀態，剛剛在成熟的過程正在進行。這一水平表現為：兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中、通過摹仿，卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做到，到明天就會獨立地做出來。我國傳統教學中也有“跳一跳、摘果子”的優秀經驗，實踐證明，只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展，而停留在現在發展區的教學，只能阻礙學生的發展。發展的過程就是不斷把最近發展區轉化為現有發展區的過程，即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。新課程提倡自主、合作、探究學習，就是要促進兩種發展水平的良性循環。
第三，發展就其形式而言，存在“內在發展”與“外在發展”。
內在發展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的發展；外在發展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的發展。簡單地說，內在發展是智慧發展；外在發展是知識發展，兩種發展具有關聯性，又具有相對獨立性，傳統教學過份追求外在發展，導致內在發展受損，新課程倡導內在發展，為此，在教學任務和目標的定位上，要強調通過課程知識的學習培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得關注和學習的。
第四，發展就其機制而言，有預設性發展和生成性發展。
所謂預設性發展是指可預知的發展，即從已知推出未知，從已有的經驗推出未來的發展；所謂生成性發展是指不可預知的發展，也即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學中，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“悠然心會”、“深得吾心”；表現為“怦然心動”、“浮想聯翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表現為心靈的共鳴和思維的共振；表現為內心的澄明與視界的敞亮。新課程在注重預設性發展的同時，強調生成性發展。
第五，發展就其時間而言，有眼前發展和終身發展。
所謂眼前發展是指即時發展，它要求立竿見影，注重可測性和量化；所謂終身發展是指面向未來的發展，它著眼可持續，注重發展的后勁和潛力。顯然，眼前發展注重教學的短效，長遠發展注重教學的長效。
第六，發展就其主體而言，有學生發展和教師發展。
新課程背景下的課堂教學有效性不僅僅要讓學生學到有利于自己發展的知識、技能，獲得影響今后發展的價值觀念和學習方法，而且要注意讓教師在課堂里擁有創設的主動權，能充分根據自己的個性、學生與社會發展的需求來發展自己的教學個性，這正是新課程背景下課堂教學有效性需達到的目的。
可以說，以上六個方面是我們新課程考察教學有效性和發展性的專業向度。
之二：怎樣從有效教學走向優質教學
所謂優質教學，即高質高效、高水平高境界的教學，優質教學當然是有效教學，但有效教學未必是優質教學。有效教學只是我們對教學的基本要求，優質教學才是我們的追求目標，優質教學具備以下基本特征：
一、深刻
深刻者，一針見血、入木三分也。“為了順利地完成自己的任務，一個教師應當掌握深刻的知識”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內涵。一句成語說得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡單，也即能夠講在點子上。正所謂“一語破的，一語解惑，一語啟智，一語激情”。教師一句精辟的話，常使學生縈繞于腦際而終生難忘；一個生動的比喻常使學生抓住了知識的關鍵而茅塞頓開；一句幽默的批評常使學生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當；語不在長，貴在適時；要語不煩，達意則靈。簡潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個科學家曾說過這樣一句話：科學的秘密就在于把復雜的東西演變成為若干簡單的東西去做。教師把課上得簡單，實在是一種智慧、一種藝術、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學簡單化了，而是藝術化了、精良化了、高效化了，它就像一個雜技演員走鋼絲的過程，走鋼絲較之于走馬路，其粗俗精巧之異顯而易見。
總之，教師對教材鉆研深刻，上起課來就會微言大義，發人深省，從而讓學生聽起來輕松，嚼起來有味。與深刻相對立的是膚淺，膚淺的實質是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開水，即沒有沸湯的那樣的燙人，也沒有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學中去尋找刻骨銘心的印象。
二、獨到
獨到者，獨具慧眼也。教師對教材要有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發人之所未發，見人之所未見。這樣，他的課就如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項發明，是獨一無二的創造，學生聽這樣的課就像是在獨享一片風景。從心理學角度說，獨到見解實際上是一種創造性思維，這種思維的特點之一是首創性。一位外國作家說：“第一個形容女人像花的人是聰明人，第二個再這樣形容的是傻子”。首創性只承認第一，而無視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個道理。特點之二是獨創性。獨創性是思維最寶貴的品質，任何新見解、新觀點、新理論、新方法都是獨創性思維的產物，教師的創造性教學源于教師的獨創性思維。
獨到的東西總會給人特別的、難忘的印象。獨到的對立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認別人否認的。至于那些應該肯定而別人沒有肯定的東西，他是斷然不會點頭的；同樣，對于那些應當否定而別人沒有否定的東西，他也不會帶頭說不。所以，一般來說，你想從平庸者的教學中討到什么讓你開竅的鑰匙，往往是徒勞的。
三、廣博
廣博者，知識廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中選出最重要的來講。”“在你的科學知識的海洋里，你所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當是滄海一粟”。的確，教師不僅應該是他那一門學科領域的專家，也應是博覽群書的飽學之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬里，他都應該有所跋涉，努力開拓知識面，深挖知識層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結合，雙向并建，儲學積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來，旁征博引，妙趣橫生，見地別具，吐語不凡，從而給學生帶來一路春風，使其如圖進入一個遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識王國，令學生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學活動是教師在汲取人類文明史的豐富營養后，厚積薄發出來的藝術“精品”。它能讓學生收到“聽君一席話，勝讀十年書”的奇效。
與廣博相對立的是單薄、干癟，知識貧乏的教師講起課來干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯系和聯想，不能把知識擴展和深化，枯燥乏味是其課堂教學的主要特征。
四、啟發
啟發是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發性的。只有當教師對教材有深刻、獨到的見解，并對自己要講的一切都爛熟于心，確信無疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在課堂上才擁有可供發揮能動性的自由度，真正做到游刃有余、指點有方、循循善誘，從而使課堂教學散發出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發。
啟發的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導學生向著未知領域探幽發微，把學生帶進“山窮水盡疑無路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指示，或目示點頭，或取喻明理，使學生對問題心神領會，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。
五、機智
教育機智是教師在教學實踐活動中的一種隨機應變的能力。俄國教育家烏申斯基曾說：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。”這是因為，課堂教學是一個復雜的人——人系統，它充滿變化和問題。任憑事先如何周密的設計，教師總會碰到許多新的“非預期性”的教學問題，教師若是對這些問題束手無策或處理不當，課堂教學就會陷入困境或僵局，甚至還會導致師生產生對抗。而富有教育智慧和機智的教師面對偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現，奇思妙策在瞬間激活，機動靈活地實施臨場應變。
教育機智就其實質而言乃是一種轉化師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技巧，其要決是避其鋒芒，欲揚先抑，欲進先退，變換角度，以智取勝。表現在語言藝術上則是直話曲說，急話緩說，硬話軟說，正話反說，嚴話寬說。
六、絕招
名師常常身懷絕招，絕招使其教學錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。
教師的絕招是教師教學特長中的特長，是對某種教學技藝的精益求精、千錘百煉以至達到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止、甚至望而生畏、無人相匹的境界。如有的教師數學課從不需要圓規、三角板，但畫出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據課文的敘述，在黑板上信手揮來，畫出栩栩如生的圖畫，再現課文優美意境，令學生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書，使學生羨慕不已，反復臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風趣、妙語迭出，常引得學生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學生在輕快的氣氛中領悟深刻的哲理，步入知識的殿堂。
我們期待這樣的教學：見解深刻、獨具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學走向優質教學，也就意味著教師從一般教師走向優秀教師；從普通教師走向教學名師；從經驗型教師走向專家型教師。任何課程改革、教學改革都是對優秀教師、教學名師、專家型教師的呼喚！
之三：新課程怎樣推進教學的有效性
新課程在提高教學有效性上作出了積極的努力，取得了實質性的進展，其中突出表現在以下幾個方面：
一、學生變了。課改以后，學生的變化和進步是明顯的。
學生變得愛學習了。
讓學習成為學生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變學生的學習狀態和學習體驗，使兒童從“受逼”學習的狀態中解脫出來，讓學生變得愛讀書、愛學習，是課程改革的頭等大事和教學改革的首要任務。可以說，讓學生愛學、樂學，給兒童一個幸福的童年，也是一線教師的共同心聲。一個實驗教師說，看到學生快樂、幸福，自己也變得快樂、幸福了。我們在實驗區調研時深切地感受到：學生變了，變得愛學習了，學校成了學生向往的地方了。一位實驗老師十分動情的寫著：“孩子們在課堂上不時蹦出精彩的發言，展現出可愛的動作，流露出欣喜的眼神。每當此時，我就會感到無限的快樂和滿足。我常常情不自禁地想：我要是也像他們那么大，也能沐浴課改的春風，多幸福！”
學生綜合素質明顯提高了。
在實驗區調研時，一位小學老校長十分自信地告訴我們：“課改不一定能提高學生考試成績，但一定能提高學生綜合素質！”學生綜合素質的高低，這是判斷課改成敗得失的一條根本標準。本次課改的一個主要出發點就是提高學生的綜合素質，二十一世紀需要的不是應試高手，而是綜合素質高的人才。課改幾年來，學生綜合素質明顯提高了，突出表現在：
學生識字量增大了、閱讀能力提高了；
學生搜集信息和處理信息的能力提高了；
學生交流和表達能力提高了；
學生質疑創新能力提高了；
學生動手實踐能力提高了。
我們在聽課時還發現一個重要的事實：小學高年級學生比低年級的學生在自主、合作、探究學習的行為、方式、習慣、技能、能力等方面有明顯的進步。很多老師滿懷信心地告訴我們：“課改這樣搞下去，學生將來不得了！”
二、教師變了。新課程的實施有力地促進了教師的專業化成長。
教師的觀念變了。
新課程改變了教師僅把課程當作教科書或科目的觀念，教師不再是課本知識的可憐的解釋者，課程的忠實執行者，而是與專家、學生等一起構建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程的意識，以教材為平臺和依據，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經成為教師的一種自覺行為。教學中再也不以本為本，把教材作為“圣經”解讀，而是十分注重書本知識向生活的回歸，向兒童經驗的回歸，十分注意對書本意義的多樣化解讀。因此，教學不再只是忠實的傳遞和接受課程的過程，而更是課程創生與開發的過程。
教師的角色變了。
新課程把“教師即研究者”這一理念擺上了議事日程，促進了這一理念向現實的轉化。教師自己就應該是一個研究者，實際上，在新課程實施的過程中，廣大實驗教師參與教學研究的積極性、主動性被極大地激發出來了。在教學的同時，積極開展研究，促使教學與研究“共生互補”。不少教師堅持寫實驗日記、教學反思和教育隨筆。教師之間隨時在一起討論實驗中的問題，主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發生的、與教師有密切關系的問題在這個過程中得到適時解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。
我們欣喜地看到，實驗教師正在與新課程一起成長，新課程實施有力促進了教師的專業化成長。
三、課堂教學變了。
課堂教學目標變了。
新課程的課堂教學十分注重追求知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三個方面的有機整合，在知識教學的同時，關注過程方法和情感體驗。突出表現在：①把過程方法視為課堂教學的重要目標，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位；盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想像、質疑和創新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發展；②關注學生的情感生活和情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗；關注學生的道德生活和人格養成，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關注是傳統的以知識為本位的課堂教學所難于想像的，也難于企及的。用實驗教師自己的話說：“現在的課堂不能只有知識的授受，還要關心學生是怎么學會的，他們學的過程有什么樣的體驗。”這實在是了不起的進步，它把以人為本、關注學生全面發展的思想落到實處。
課堂教學活起來了。
只有課堂活起來了，學生才有可能主動、生動、活潑地發展。在傳統的教學中，“悶課”是較為普遍的現象，悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學生昏昏欲睡，課堂無歡聲笑語，無思想交鋒，思維呆滯，悶課的結果是摧毀學生的學習興趣，扼殺學生的學習熱情，抑制學生思維的發展。新課程的課堂較之傳統的課堂的一個重要區別就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，呈現出了生氣勃勃的精神狀態，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。
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