[《習坎文摘》第35期]學生的思想究竟從哪里來?
——兼談閱讀什么作品可以使學生形成思想
作者/來源: 深圳市新安中學 吳 泓 發表: 2011-07-06 21:53:28 瀏覽: 14946 次
“讀”什么決定了學生想什么，“想”什么決定了學生說什么和寫什么;學生的思想質量和寫作質量，取決于他們閱讀的質量，也決定了他們思想的高度和深度。學校的語文教育要有檔次，要高而雅，要培養學生有不同于流俗的君子氣。
2001年，是我教學生涯中第一次在課堂上和學生去讀“整本書”——蔣廷黼的《中國近代史》。一般來說，到了高中階段，課堂上要讓學生踴躍發言很難，語文學科想要占用課后時間也很不容易。然而，就是這第一次，在課堂上，我的學生竟然就變得侃侃而談，課后爭辯也欲罷不能。一個月后，全班每位同學都上交了一篇他們認為“沒想到我們居然還有思想”的文章，還編輯印發了第一本專題研究性學習的班級刊物——《家園》。這些文章在今天看來只能算是感悟性的短文，與后來我的學生寫的2000字以上的研究性長文不可同日而語。但在這之前，我的這些高一學生也只是會寫“我的同桌”、“我的老師”、“我的父親和母親”、“我們班上的一件有趣(或有意義)的事”的孩子，怎么一夜之間竟天壤之別了呢?這樣的狀況讓我恍然大悟：原來有了思想，學生說起來或者寫出來就是不一樣啊!由此，我開始思考“學生的思想究竟從哪里來的”、“閱讀什么樣的讀物可以使學生形成思想”這樣一些問題。
學生的思想來自于廣泛而深入的研究和閱讀
如果我們能通過研究性學習的方法，來引導學生“閱讀整本書”，或閱讀一個人物、一個歷史事件，通過不斷的積累加深認識、提升思考，就可以使只有較少人生體驗或經歷的學生在短時間內漸進成為一個有思想、有見地的人。
問題的思考是從生活觀察和語言學專著閱讀入手的。
在生活中，我結識了兩類朋友：一類是炒股迷，說起股票來滔滔不絕;另一類是足球迷，說起足球來如數家珍。
我想，這些人怎么能說得如此頭頭是道?原來是他們對這些問題有廣泛而深入的研究。而這不正是我們倡導的“研究性學習”嗎?說得頭頭是道，想必寫也不成問題。高中語文如果通過這樣的“研究性學習”，來引導學生“閱讀整本書”，或閱讀一個人物、一個歷史事件，通過不斷的積累加深認識、提升思考，就可以使只有較少人生體驗或經歷的學生在短時間內漸進為一個有思想、有見地的人。
然而，生活觀察所得畢竟替代不了理性思考。就在此時，我閱讀到影響我語文教學實踐的兩本書：徐友漁的《精神生成語言》和劉煥輝的《言與意之謎——探索話語的語義迷宮》。
徐友漁先生在書中有這樣兩段話：
英美分析派哲學家明確提出，本世紀初(20世紀)在哲學中發生了一個語言轉向。在他們看來，西方哲學從古至今的發展經歷了三部曲，在古代以本體論為中心，研究存在什么，世界的本質是什么;在近代以認識論為中心，研究思維與存在的關系，人的認識的來源、途徑、能力、限制;在本世紀(20世紀)以語言的意義為中心，研究主體間的交流和傳達問題。其中有人認為，只有通過研究語言才能研究思想、研究世界。羅素和早期維特根斯坦認為，語言和世界結構相同，可以從研究語言的結構推知世界的結構。艾耶爾、達梅達等人認為，在很大程度上，語言等同于思想。
傳統的哲學家認為，語言是對思想加以編碼的一種手段，這就像人們用電話進行交談一樣：人的聲音變成了一些電脈沖，然后在另一端又被還原為聲音。人的思想首先被翻譯為語言，當另一個心靈接受了信號之后，又把語言信號翻譯為能被心靈理解的思想。語言哲學家反駁說，事實上，人們用語言傳達思想時完全是同步的，根本察覺不到有一個翻譯和還原的過程。另外，要說明人是借助于什么樣的機能來從事編碼活動也會遇到無法解決的困難。因此，我們只能認為語言和思想是一回事，而不能認為它們之間有一種相互翻譯的過程。
“語言等同于思想”、“語言傳達思想時完全是同步的”、“語言和思想是一回事”，這些觀點給我很大啟示，而徐先生“精神生成語言”的書名也成為我后來語文教育觀“精神和言語共生”提出的起點。
劉煥輝先生提出“言語交際過程是一個言與意的相互轉化過程，這是一個‘表達者據意而擇言、接受者就言而得意’的完整過程”這一思想讓我想到：學生語文學習的整個過程不就是一個從“就言而得意”到“據意而擇言”的過程嗎?換成徐先生的說法，不就是一個從“語言生成精神”到“精神生成語言”的過程?在這樣一個由“輸入”到“輸出”的語文學習的過程中，言與意、語言和精神的相互作用和相互轉化不就是一種“共生”的同構的狀態嗎?而語文學習如果不顧及心智開發，特別是思維訓練、文化教養和精神世界的培育，孤立地就“工具”抓運用，那豈不是緣木求魚、舍本逐末?
語文教育應擯棄急功近利的“應試閱讀”
今天的語文教育，應該擯棄那些非經典之作的語文學習，擯棄那些攔腰斬斷、割裂經典、急功近利的“應試閱讀”，還要拒絕那些快餐式的閱讀對學生的侵蝕。
既然“語言等同于思想”、“語言傳達思想時完全是同步的”;既然學生語文學習的過程是一個從“就言而得意”到“據意而擇言”的過程。那么，我們就應該轉向去研究并實踐學生究竟該學習怎樣的“語言”從而“生成精神”，最后達到“據意而擇言”、“精神生成語言”這一境界的過程。據此，我想到了那些對現實有真見、對人生有透視、對歷史有深知的經典作品。
一部作品之所以能成為經典，是因為它們經過了歷史的選擇，具有典范性和永恒的意義。經典可以豐富人的心靈，給人以靈魂。閱讀經典，不僅能獲得廣博的知識，還能提高學生的語文能力，更能塑造他們的人格，確立其情感、態度、價值觀。試想，一個經常在沉思中與古今哲人、思想家傾心對話的人，與一個只讀明星軼聞和兇殺故事的人，其思想空間和精神境界終究會分化為兩個不同的世界。為此，今天的學校語文教育就應該擯棄那些非經典之作的語文學習;擯棄那些攔腰斬斷、割裂經典、急功近利的“應試閱讀”。還要拒絕那些快餐式“淺閱讀”對學生的侵蝕。因為讀什么決定了你想什么，想什么決定你說或者寫什么;說、寫的質量取決于你閱讀的質量，說、寫的高度取決于你思想的深度。學校的語文教育要有檔次，要高雅不俗，才能培養學生有不同于流俗的君子氣質、高尚氣質。
于是，10年間，我千淘萬漉，確定再推翻，選擇后再精選，實踐后再回味，最終選定了三組古今中外經典的作品和大家：
第一組中國古代9個專題，涉及《詩經》、《楚辭》、《世說新語》、《紅樓夢》，以及陶潛、李白與杜甫、韓愈、蘇軾、王安石。
第二組是中國近現代9個專題，涉及蔣廷黼的《中國近代史》，《吶喊》、《彷徨》，《雷雨》，穆旦，《邊城》，張愛玲，《呼蘭河傳》，《圍城》，中國當代詩歌。
第三組是外國10個專題：讀莎士比亞，讀雨果，讀托爾斯泰，讀海明威，讀《百年孤獨》，讀卡夫卡，讀伍爾芙，讀《等待戈多》，讀加繆，讀里爾克。
“我們只讀課本，不讀名著”帶來的憂思
今天的學生如果只是應試，不閱讀、不思考，有知識無見識，長期接受被動式的學習過程與方法，將來這些“被教育者”的內心被催生出的一定是沒有頭腦的平庸之花、缺乏人性的“惡之花”。
近年來，曾有不少調查關注當前中小學生的閱讀狀況。這些調查都從不同角度顯示，當前國內學生閱讀的層次之膚淺、知識面之狹窄，已達到令人憂慮的地步。學生沒有時間讀書，學生不讀經典作品，學生已被升學應試逼到了死角，這樣的事情也發生在我的身邊：
寒假期間，一位親戚的孩子來深度假。我親自去接，在回家的路上問起這位就讀于某省重點中學的高一學生：“都讀過哪些經典名作?”回答是：“我們只讀課本，不讀名著。”“那寫作時怎么辦?”“老師告訴我們三句名言，兩個例子，就得一篇文章。”我愕然!
春季學期開學前，一位家長帶著就讀高三的孩子來到我辦公室，請教高三的閱讀和寫作。我仔細看著出自他孩子之手的語文試卷：閱讀中的分析綜合、鑒賞評價探究等題答非所問。不得要領;寫作更是機械教條，僅以舉例論證為例，我問他你例子哪里來的?他說背背論據手冊。再問，不用論據手冊，比如說你的閱讀當中有沒有讓你記憶深刻的人物或者事件。他告訴我沒有。
也是前不久，一位同事帶著就讀高一的孩子來我處。我告訴他北京市第四中學校長劉長銘對高中學生有一個提議：“選擇一個人，深入了解他的生活經歷或生平，如可能的話，為他寫一篇自傳。”我問這位學生：“你從小學到高中，有沒有一位自己記憶深刻、感興趣的人物啊?”他想了好久沒有回答。我約他下周同一時間再來告之，他告之的結果是：鄭淵潔。作為一名高中學生，這樣的視野讓人痛心。
不會思考、沒有思想是可怕的，它意味著你沒有辨別力、判斷力。二戰結束，以色列特工在阿根廷逮捕了雙手沾滿了猶太人鮮血的德國戰犯艾希曼。1932年，當有人勸說他加入納粹黨時，他只說了一句"為什么不呢"就加入了這一組織，由此他逐漸變成了殺人如麻的惡魔。艾希曼之所以有如此邪惡的變化，就是因為他從來不進行獨立的思考。因為缺乏個人的思考和判斷，他也從來沒有思考過自己執行的任務是不是正確，應不應該做——他是一個從來不問為什么的人。而今天我們的學生——只應試，不閱讀，不思考，有知識無見識，長期接受被動式的學習過程與方法，不僅沒有創造力，還會變得平庸，甚至會把靈魂出賣給惡魔。
改變一個社會的文明水平，提升一個民族的素質，需要從少年兒童著手，關鍵之一就是閱讀。功利一些說，閱讀尤其大量閱讀經典對提升學生的語文能力、作文水平，乃至應對中考、高考都有數不清的好處，而這已經被許多事實所證明。
(選自《中國教育報》2011年05月19日)